Cervantes en Los Ángeles

El pasado 4 de noviembre compareció el Director del Instituto Cervantes, Luis García Montero, en la Comisión de Asuntos Exteriores del Congreso de los Diputados. Con el lirismo del que es capaz dijo: «A los niños se les ha perseguido en los últimos años para avergonzarlos porque hablaban español… con nuestros hermanos de comunidad  hispana tenemos que hacer del español una referencia de prestigio, y después intentar, en una cosa tan íntima como las lenguas maternas, intentar salvarlas de las agresiones políticas y de las peleas políticas. Es que humillar la lengua en la que has aprendido a decir «madre», «tengo frío» o «te quiero» es una humillación muy íntima, y por eso todo lo que sea salvarlas de las tensiones políticas es la principal preocupación de un responsable como el del Instituto Cervantes».

Antes de ponerse poético, García Montero había anunciado la apertura de un nuevo centro en Los Ángeles, «… una ciudad muy indicada para potenciar el prestigio del español en la cultura y extenderlo a la ciencia y a la tecnología en un país que ha visto cómo se buscaban procedimientos para convertir nuestra lengua en una lengua de pobres».

Algún incauto que hubiera llegado tarde a la comparecencia habría pensado que, tal vez, se refería a Gerona, Vic o Reus. No hubiera sido extraño a la luz de dos informes recientes. El primero de ellos es el elaborado por los economistas de la Universidad de Barcelona Jorge Calero y Álvaro Choi y que lleva por título «Efectos de la inmersión lingüística sobre el alumnado castellanoparlante en Cataluña» (Fundación Europea Sociedad y Educación, 2019). En dicho informe se concluye que la siempre bien ponderada como «exitosa» política de «inmersión lingüística» tiene obvios perdedores: en las competencias de Ciencias y Lectura evaluadas por Pisa en 2015 los alumnos castellanohablantes se desempeñan significativamente peor que los estudiantes catalanohablantes.

Esa política constituye, además, una ominosa forma de exclusión lingüística que sirve al flagrante objetivo de homogeneizar a los catalanes bajo el estandarte de una única lengua propia sobre la que se construye una identidad nacional extranjerizante de lo español. Así lo describe el Informe «Los proyectos lingüísticos de la escuela pública catalana: La marginación del castellano» elaborado por la Asamblea por una Escuela Bilingüe de Cataluña (mayo de 2019), documento en el que se vierten los resultados del análisis de 2.214 Proyectos Lingüísticos de Centro correspondientes al 95% de las escuelas públicas catalanas. Pues bien, ningún centro público en Cataluña cumple con la exigencia legal de impartir el mínimo del 25% de horas lectivas en castellano en asignaturas troncales. Solo se alcanza ese porcentaje en los grupos de los alumnos a los que se les ha reconocido ese derecho como consecuencia de las sentencias de los tribunales en aplicación del modelo de conjunción lingüística actualmente vigente (p. 25). Cuando toca cumplir esos mandatos, el castellano se convierte en vehículo de comunicación casi siempre en materias tales como la Educación Física o la Plástica. El inglés, sin embargo, sí resulta ser la lengua vehicular en asignaturas como Medio Social o Ciencias Sociales (p. 37).

Esa marginación del castellano en el aula se acompaña de toda una serie de pautas en los centros que incluyen advertencias y consignas al profesorado y personal auxiliar como las de «Nunca hablaremos castellano delante del alumnado» (Escola Ferran Sunyer, Barcelona, p. 41) o «… [las] intervenciones durante este tiempo serán siempre en catalán, ya que es la lengua vehicular del centro» (en el Comedor de la Escola Pablo Picasso de Barberà del Vallés, p. 40). Son varias las escuelas en las que explícitamente se insta a que los tutores no sean los profesores que imparten castellano «… para así conservar el referente lingüístico de los alumnos» (pp. 35-36). En el Institut Escola Torre Queralt de Lleida se protocoliza la comunicación con las familias castellano-hablantes del siguiente modo: «… si algunas familias presentan problemas de comprensión de la lengua, se intenta modificar el discurso, sin cambiar de lengua pero hablando más despacio, utilizando frases sencillas, repitiendo el contenido más importante, utilizando la gesticulación, interpretándola de vez en cuando. Si con todo eso, continúan sin entender el catalán y sí que entienden el castellano, entonces utilizaremos la lengua castellana para comunicarnos» (p. 44). En el orden de prioridades, por tanto, antes que la lengua de Cervantes hagamos como Tarzán y Chita.  

Sí, es una realidad escalofriante, que nos es posible conocer no por la supervisión que hayan hecho las administraciones educativas, central o autonómica, en un afán legítimo de comprobar si se respetan los derechos lingüísticos establecidos por leyes y tribunales – antes bien, durante años han obviado deliberadamente ese control- sino por la pertinaz constancia y valentía de un grupo de padres y ciudadanos heroicos capitaneados por la Rosa Parks de la educación bilingüe en Cataluña: Ana Losada.

Esos padres, que han osado «politizar y judicializar» la lengua, es decir, que han tratado de que se aplicara un modelo de educación bilingüe respetuoso con la realidad plural catalana y con el diseño constitucional tal y como se ha interpretado por los tribunales, han sufrido un coste personal difícil de exagerar: el ostracismo y desprecio a ellos y a sus hijos.

No había ni hay atisbos de que las cosas fueran a cambiar. La eliminación de la condición de «lengua vehicular» del castellano en la nueva ley de educación por acuerdo de PSOE-Podemos y ERC tendrá, como se ha dicho bien, un efecto parecido al de quitar el tapón cuando ya la bañera se ha desaguado. Así y todo remacha el mensaje: la condición de parias de los catalanes que tienen al castellano como primera lengua y viven en Cataluña. Para alcanzar la condición de hermanos de comunidad hispana, mejor vete a Los Ángeles. O así dijo el poeta.