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Lucas Gortázar: «El conocimiento a base de memorización tiene un recorrido limitado»

Hablamos con el experto en educación Lucas Gortázar acerca de la Ley Celaá, las guerras culturales presentes en la escuela, la perspectiva competencial y la necesidad de convertirnos en una nación de lectores

Daniel Capó

Lucas Gortázar: «El conocimiento a base de memorización tiene un recorrido limitado»
Foto: Daniel Capó| The Objective
Daniel Capó

Daniel Capó

De la biografía me interesan los espacios habitables. Creo en las virtudes imperfectas y en la civilizada inteligencia de la moderación

Lucas Gortázar (Bilbao, 1986) es uno de nuestros principales expertos educativos. Director de investigación y senior fellow de educación de EsadeEcPol y consultor del Banco Mundial, conversamos con él acerca de la Ley Celaá, las guerras culturales presentes en la escuela, la perspectiva competencial y la necesidad de convertirnos en una nación de lectores.

Para hacernos una idea cabal de dónde estamos, ¿qué nos dicen los datos acerca de la escuela en España? ¿Cuál es su situación real? ¿Y cuáles son sus puntos fuertes y débiles?

Los datos dicen que el progreso desde mediados de los años 70 del siglo pasado hasta principios de este siglo ha sido espectacular en términos de ampliación de oportunidades de toda la población para llegar a la escuela. En este periodo de expansión educativa, los niveles de aprendizaje se han mantenido constantes a pesar de incorporar a un alumnado históricamente excluido y por tanto proveniente de sectores más ajenos a la escuela. Por tanto, más gente en la escuela, durante más tiempo y sin bajar el nivel. La escuela llega a mucha más población, durante mucho más tiempo (desde los 3 a los 16 años, prácticamente a todo el mundo) y lo hace con una serie de servicios (educación especial, comedor, refuerzo, orientación) que, aun siendo mejorables, no existían hace 40 años. Así pues, el progreso es incontestable.

Dicho esto, a pesar de todo ello, desde mediados los 2000, la escuela no acaba de despegar para lograr traducir toda esa escolarización en un mayor aprendizaje, de ahí que a veces se diga que «estamos estancados», una expresión que comprendo aunque no comparto. Tampoco hemos logrado reducir lo suficiente el abandono escolar temprano (y por tanto, ampliar la Formación Profesional), que aunque ha bajado mucho en los últimos años, sigue siendo el talón de Aquiles de la educación en España.

El futuro tiene mucho que ver con el diagnóstico del momento actual. ¿Hacia dónde se dirige la educación en el mundo desarrollado? ¿El modelo a seguir se acerca más a Finlandia o a Singapur?

Es un buen planteamiento elegir estos dos modelos. Son modelos bien opuestos en algunas cosas: Finlandia se basa en la cooperación y Singapur es altamente competitivo; Finlandia apuesta por una fuerte inversión y Singapur lo hace con una baja inversión. Pero si miramos más adentro, coinciden en bastantes otras. Por ejemplo, ambos están muy enfocados en la inclusión y la mejora del alumnado históricamente más rezagado. Ambos modelos tienen un modelo de profesión docente basado en una selección exigente y un programa tipo MIR de formación en las escuelas muy eficaz para preparar a los docentes. También en que la educación está muy descentralizada, mucho más que en España, y traslada mucho poder de decisión a los centros educativos y sus entornos próximos (barrio, municipio). Quizás son elementos hacia donde podríamos decir que se dirigen ambos modelos.

Usted se ha posicionado a favor de la Ley Celaá. ¿Por qué cree que servirá para mejorar el nivel académico de nuestros alumnos?

Creo que la Ley Celaá mejora sustancialmente la ley anterior en términos pedagógicos: recupera la organización de ciclos (2 años) en primaria, abre la opción al trabajo por ámbitos en secundaria y a una reforma curricular importante, plantea de forma decidida reducir la repetición. También se toma muy en serio la alta segregación escolar en algunas zonas del país, que ha generado mucha controversia en la escuela concertada y los partidos de la oposición: recordemos que la escuela concertada apoyó la ley del PSOE de 2006, la ley de la educación para la ciudadanía, y a la que vuelve la Ley Celaá.

Pero la Ley Celaá tiene también carencias importantes relacionadas con aquello por lo que, precisamente, sí apuestan Singapur y Finlandia: aunque dice que lo hará, de momento no se ha dado ningún paso en mejorar la profesión docente (olvidada por todas las leyes en las últimas décadas) ni tampoco en la autonomía y organización de los centros educativos. Esto nos da una idea del limitado recorrido de la ley en cuanto a su potencial transformador: esto no va solo de plantear la organización curricular y de la enseñanza. La gobernanza y gestión del sistema son fundamentales para su calidad y equidad y en esto la nueva ley apenas aporta novedades: es mucho más fácil pasar una ley por 176 votos que cambiar el modelo de selección y formación docente (donde concurren universidades, sindicatos, patronales y otros agentes). Me sorprende que no haya habido críticas por ahí.

Y luego, obviamente, está el hecho de que es una ley que carece del consenso político necesario para tener recorrido normativo cuando llegue a las comunidades autónomas. ¿De qué sirve una ley ambiciosa para reducir la segregación escolar si en Madrid, la región con mayor concentración de alumnado pobre en ciertos centros educativos, dice que va a oponerse frontalmente a ella, generando quizás el efecto contrario?

Una de las medidas polémicas que ha adoptado el actual Gobierno consiste en suprimir los suspensos como criterio suficiente para promocionar o no de curso. Puedo entender la lógica implícita en esta decisión –en España se repite demasiado y sin que mejoren los resultados–, pero tengo la sensación de que, sin un conjunto potente de medidas complementarias, tampoco solucionamos nada. ¿Cómo lograr que los alumnos que se desenganchan, muchos ya a edades tempranas, alcancen un nivel competencial suficiente?

Creo que son dos discusiones distintas que el debate de estos días intenta entremezclar. Creo que, a izquierda y derecha, la gran mayoría de los profesionales, familias y sociedad comparte que hay que mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos rezagados. Por poner un ejemplo, no es serio ni constructivo afirmar que el Gobierno «quiere condenar a los alumnos a la ignorancia».

A partir de ahí, la medida del Gobierno (en mi opinión, acertada) de flexibilizar un poco más el criterio de suspensos para pasar curso (por cierto, que antes de esta ley, ya se podía pasar con suspensos) permitirá reducir la repetición: en España repiten niños que, con mismos niveles de aprendizaje, pasarían en Grecia, Italia o Francia. Estos son los datos que tenemos, no otros. Así pues, dado que sabemos que es una medida que no funciona, reducir la repetición es evitar agravar la situación de estos alumnos: la medida en sí misma es por tanto buena. Es razonable y legítimo criticarla por insuficiente, pero no por inadecuada, si lo que se trata es de lograr mejorar (no solo no empeorar) los resultados de estos alumnos.

Cuando se trata de cómo lograr que esos alumnos mejoren, hay dos tipos de medidas, unas son estructurales al sistema: reducir y hacer más relevante lo que aprenden los alumnos; reformar la profesión docente; dar más autonomía de decisión a los centros educativos, que son quienes mejor entienden lo que necesitan los alumnos; mejorar la evaluación para entender qué hay que hacer para mejorar: todas esas medidas beneficiarían sobre todo al alumnado rezagado. Las otras son medidas específicas de apoyo para ese alumnado: invertir en más tiempo de dedicación a esos alumnos desde primaria, con mayor personalización (ratios reducidas, tutorías, refuerzos extracurriculares) y unos niveles altos de exigencia para ellos a través de ese acompañamiento individual.

En este sentido, ¿qué podemos hacer para evitar que la fractura social derive también en un foso cultural y educativo? Sabemos que el entorno sociofamiliar resulta determinante en el éxito educativo.

Sí, por supuesto. El entorno sociofamiliar es el factor más importante para entender el éxito escolar de los alumnos. Tenemos que ser capaces de modular esta incontestable realidad con la necesidad de una narrativa positiva del mérito (si te esfuerzas, obtendrás buenos resultados y recompensas). Y es complicado, pues la meritocracia tiene unas limitaciones que hay que reconocer. Hoy tenemos un discurso meritocrático y elitista para alumnos de 12 años y acabamos aplicándoles medidas selectivas propias de la universidad o el acceso al empleo público. Reconociendo que, una vez pasamos de la secundaria, la idea de mérito es central, quizás un ejercicio importante sería recordar que, a los 12 años, la obligación del Estado y los centros educativos es que los alumnos aprendan, avancen y amplíen oportunidades. Y no lo contrario.

Un factor clave para el éxito académico es la lectura. ¿Cómo se trabaja en las escuelas? ¿Y qué deberíamos hacer para conseguir un país de lectores?

Sin duda. Es la capacidad más elemental a partir de la cual los alumnos se desarrollan. La lectura es la llave que más puertas abre; no las abre todas, pero ninguna abre tantas como saber leer y comprender un texto. Si los alumnos aprenden a leer al principio de primaria, la respuesta no debería venir en secundaria; debería venir mucho antes, y probablemente insistir en unos objetivos más ambiciosos y medibles desde los primeros años. Quizás ahí tenemos un margen importante de mejora.

No podemos separar la comprensión lectora de los conocimientos previos que tiene una persona. Cuanto más se conoce, mejor se lee. Una escuela centrada en las competencias por encima de la transmisión de conocimientos ¿no tiende a crear lectores incompetentes?

Es un debate falaz. Claro que hace falta conocimiento; el conocimiento permite la emancipación de los individuos. Pero el conocimiento únicamente a base de memorización tiene un recorrido limitado: ojo, no digo que no sea necesario memorizar. Digo que aprender únicamente a base de memorizar nos lleva a un sistema educativo poco exigente y exitoso. Dicho esto, como siempre, el debate en España se mueve en los extremos y no está muy atado a la realidad; vivimos en un país con un modelo de secundaria de temarios anticuados, demasiado extensos, poco conectados, y repetitivos, no en la arcadia del disfrute y el juego que algunos se empeñan en dibujar. Eso nos aleja (y no nos acerca) de profundizar en más y mejor conocimiento. Para eso hace falta seleccionar lo imprescindible y dar más espacio y tiempo a los docentes y alumnos para trabajarlo. Y, claro, ser exigentes con los resultados.

Y centrándonos en las famosas competencias, muchos padres no logramos entender en qué consisten, más allá de que suenen bien. ¿En qué consiste la educación competencial? ¿Cree realmente que nuestra educación primaria –de entrada, más innovadora que la secundaria o el bachillerato– aplica adecuadamente estos modelos? ¿Qué nos indican los datos?

Efectivamente, lo que más se parece a una educación competencial dentro de la educación obligatoria es la educación primaria. Pero también la Formación Profesional. En España, en secundaria crece la desafección de los alumnos hacia la escuela más que en ningún otro país, y eso tiene mucho que ver con el paso de una educación primaria competencial a una secundaria fragmentada en muchas asignaturas y llena de contenidos inútiles. La educación competencial es básicamente hacer más relevante lo que se aprende para los contextos (personales, sociales, profesionales) a los que se va a enfrentar un alumno en su vida adulta. Eso pasa por que lo que se aprende esté más interconectado (trabajar por ámbitos, no asignaturas), de forma más flexible (en horarios y espacios) y en base a unos objetivos o metas que den un poco más de sentido a lo que se aprende: eso puede ser compatible, en parte, con modelos de enseñanza tradicionales (donde el docente sigue teniendo un peso muy importante), siempre y cuando haya un sentido y un propósito conectado a la realidad.

Entiendo que esto es un debate lejano para los docentes de secundaria que están en la trinchera en un barrio pobre de las afueras de una ciudad: tratan de hacerlo lo mejor que pueden en unas condiciones muy difíciles. Pero si uno repasa el currículum de matemáticas de secundaria y la forma en que se enseña se da cuenta de que estamos en un sinsentido de modelo.

¿Qué opina de la formación y la selección del profesorado?

Pues que no la hemos tocado en más de 30 años y la seguimos aplazando, así que soy crítico, lógicamente. Hay que cambiar la forma de seleccionar los docentes. La formación es excesivamente teórica en la universidad y luego lanzamos a los docentes más jóvenes a las escuelas más complejas sin ninguna preparación práctica para lo que van a encontrarse: de ahí la idea de un periodo remunerado de formación en la escuela (tipo MIR), donde los docentes experimentados acompañen y formen a los recién llegados. Esto es absolutamente fundamental; si no, lo único que hacemos es reproducir el modelo anterior (que es el único que los nuevos docentes conocen en la universidad) y que fomenta el aislamiento docente y que cada uno haga lo que vio cuando fue alumno. En cuanto a la selección, en secundaria sobre todo, no puede ser que un docente se pase años para sacar una oposición de temarios larguísimos que no hemos tocado en décadas, y a la vez, estemos dejando otras habilidades igualmente importantes (y medibles de forma fiable), como la capacidad de gestión de un grupo, de manejar conflictos, de planificar y organizarse, de trabajar en grupo.

Hay una parte de los profesores, y también de los padres, que se lamentan de la caída del nivel académico. Si usted, como experto educativo, tuviera que hablar con ellos, ¿qué les diría? ¿Cree que están equivocados?

Hay una realidad a partir de la cual se construye esa percepción. Hoy en día llega muchísima más gente a la universidad. Y obviamente, el nivel de aprendizaje de esa población que llega es más variado que hace 30 o 50 años: esto es, llegan más alumnos con peores resultados que hace 30 o 50 años. Pero la realidad es que, cuando una mira toda la población, la proporción de alumnos con muy altos niveles de aprendizaje se ha mantenido constante desde comienzo de siglo. Y en las encuestas a la población adulta, la comparativa de alumnos excelentes con las generaciones anteriores es favorable. Por tanto, no creo que su percepción sea falsa; simplemente no contempla la foto completa: hace falta ser consciente de que ahora llega más gente a la universidad. Y ese es probablemente el debate, no simplificarlo diciendo que la escuela va a peor.

Finalmente, ¿qué se debería hacer en su opinión con los miles de millones de euros que nos llegarán de la UE en el campo educativo?

Creo que España ha decidido no priorizar la educación con la llegada de fondos de la UE. Son elecciones y decisiones, y tendrán consecuencias en el largo plazo: otros países sí lo han hecho. Da una idea del orden de prioridades que ocupa la educación en España. Estoy seguro que el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación no están contentos con ese reparto.

Dicho esto, hay decisiones a corto plazo necesarias, que parece que no van a tomarse: hay que invertir mucho y bien en los alumnos que más han sufrido las consecuencias de la pandemia y más se han desenganchado a la escuela. Muchos países están haciendo inversiones millonarias, jamás vistas para atajar esto, y evitar condenar a toda una generación. Y a largo plazo, estos fondos podrían servir para financiar reformas fundamentales permanentemente aplazadas, como el MIR docente o un verdadero plan de infraestructura educativa (algo en lo que hemos invertido poco en las últimas décadas).

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