La IA rompe el monopolio educativo

Aunque con grandes diferencias entre centros y comunidades, el estado de nuestra educación es preocupante. Lo reflejan los resultados en pruebas internacionales. Y lo demuestra el mercado: las empresas sufren vacantes persistentes mientras aumenta el número de titulados subempleados. 

En ese contexto, la IA no solo constituye un problema más: los reordena. Como toda tecnología de propósito general, reasigna tareas y redefine dónde se crea valor. Lo nuevo es el tipo de trabajo que abarata. No actúa sobre músculos ni sobre máquinas; actúa sobre textos, códigos y documentos. Por eso afecta primero a ocupaciones que habían permanecido a salvo de la automatización: de entrada, aquellas cuyo producto es información y que consisten en leer, sintetizar, redactar, clasificar o programar. 

Experimentos controlados y estudios en empresas muestran que, cuando la IA se aplica a tareas profesionales basadas en información, la producción aumenta y el tiempo por tarea cae, sobre todo entre trabajadores menos expertos. La razón es sencilla: la IA ya resuelve bien lo repetible y lo normado. Genera un primer borrador, propone estructura, sugiere alternativas y reduce el coste de iterar y alcanzar un producto terminado.

Eso no elimina el trabajo humano; al menos de momento, lo desplaza. En muchos puestos, el núcleo pasa de producir texto o código aceptable a definir el problema, fijar criterios, verificar y asumir responsabilidad por el resultado. Quedan más expuestos los trabajos centrados en procesar información y resolver problemas formalizables; quedan menos expuestos los que dependen de acción física, presencia, coordinación material o trato directo con el entorno. 

España llega a la era de la IA mal situada debido a dos sesgos estructurales de nuestro sistema educativo: la masificación y el oficinismo. 

Primero, la masificación no solo ha multiplicado títulos: en todos los niveles educativos hemos rebajado la exigencia media y desincentivado la excelencia. En nombre de una equidad malentendida —que regala acceso y escatima resultados— hemos inflado credenciales y debilitado el aprendizaje real. Lo muestran los datos de PIAAC, la prueba de la OCDE sobre habilidades en adultos: el universitario español medio rinde peor en lectura, matemáticas y resolución de problemas que un neerlandés con bachillerato. 

La consecuencia es doble. Como la IA entra primero en tareas cognitivas formalizables, muchos de esos titulados españoles corren grave riesgo de ser desplazados incluso por sistemas relativamente simples. Y, al mismo tiempo, la erosión de la excelencia nos deja con pocos graduados capaces de diseñar, dirigir o supervisar agentes de IA. Formamos muchos graduados sustituibles y pocos complementarios a la IA. 

«Más que nunca, conviene buscar entornos donde se aprenda de verdad y donde el trabajo deje rastro: lectura seria, matemáticas sin atajos, escritura frecuente y evaluación que distinga»

Segundo, fallamos al orientar a los jóvenes: los empujamos hacia empleos de oficina a la vez que devaluamos los manuales y técnicos. En Espala, en 2023, menos del 40% del alumnado de secundaria superior seguía itinerarios profesionales; en la UE, la proporción rondaba la mitad. Y en la universidad el sesgo se repite: según la OCDE, el bloque de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) se queda en torno al 20% en España, frente a alrededor de una cuarta parte en la UE y cerca de un tercio en Alemania.

Ambos sesgos se potencian: si reducimos exigencia y concentramos formación en tareas procedimentales, ampliamos la oferta justo donde la IA entra antes y mejor.

A la luz de estos sesgos, convendría repensar la enseñanza de forma radical: no debemos renunciar a financiarla por equidad, pero sí a abandonar la interesada confusión entre financiación y provisión pública. Que el dinero público siga al alumno, no al proveedor. Libertad real para elegir centro e itinerario; autonomía para organizarse; y, a cambio, rendición de cuentas: pruebas externas comparables, publicidad de resultados y medidas coherentes con esos resultados. Si un centro no funciona, se corrige o se cierra; si funciona, crece. Eso permitiría salir del actual equilibrio de bajo rendimiento, donde cada actor pide gasto y títulos, pero rehúye evaluación y coste, en un régimen de gratuidad aparente que penaliza a quienes endurecen la evaluación y la exigencia.

Pero esas soluciones colectivas tardan, y pueden no llegar. Ni familias ni jóvenes deben esperar. La IA encarece la falta de exigencia y la mala elección de itinerario. Más que nunca, conviene buscar entornos donde se aprenda de verdad y donde el trabajo deje rastro: lectura seria, matemáticas sin atajos, escritura frecuente y evaluación que distinga. Y elegir sin prejuicios: una FP buena rendirá más que una universidad blanda que produce credencial y poca pericia. No es una apología de «lo práctico». Es un criterio de productividad personal.

La buena noticia: la IA ayuda a familias y jóvenes porque erosiona el monopolio de la instrucción. Durante décadas, fuera del aula solo había dos salidas: un apoyo caro, vía tutoría privada, o un apoyo débil y disperso, mediante materiales sueltos y repetición sin guía. Con la IA, la tutoría es cada vez más fiable, barata, ubicua e incansable. Explica de otra forma, se adapta al nivel del alumno, guía la práctica, corrige al instante y repite sin fatiga.

No es una promesa vacía: la evidencia acumulada sobre tutorías «inteligentes» y los primeros metaanálisis sobre usos educativos de modelos generativos apuntan a mejoras de aprendizaje, al menos en ciertos contextos y usos. Y hay un efecto añadido: disciplina a docentes y centros. Cuando el alumno puede pedir una segunda explicación, exigir un paso intermedio o detectar una incoherencia, pierde fuerza el dictado y gana peso la claridad. Las IAs aún se equivocan y a veces inventan; todavía no sustituyen el criterio. Pero abaratan la comparación, y eso ya cambia la relación de fuerzas.

Las redes sociales ya iniciaron la desintermediación de la enseñanza al abrir un canal paralelo de información y discusión fuera del currículo y de la autoridad del aula. Su saldo es mixto: más acceso y variedad, pero también más ruido, distracción y dependencia. De ahí la nueva ola regulatoria para fijar una edad mínima (16) y excluir a los menores; no solo para proteger, también para tutelar ese espacio informativo. 

Se presenta como protección. Pero también busca recentralizar el acceso y la circulación de contenidos en el entorno que educa fuera del aula. Mitigar daños es parte del argumento; el efecto colateral es retener poder de decisión en manos de la política —y de centros cada vez más politizados— sobre el entorno informativo y, por extensión, sobre la educación informal de los jóvenes.

Ni la IA ni las redes sociales van a arreglar el sistema educativo español. Pero permiten que familias y jóvenes reduzcan su dependencia de docentes complacientes y de centros y responsables políticos más atentos a conformar conciencias que a instruir ciudadanos. Empiezan así a desplazar el poder educativo hacia el individuo.