Por qué no tenemos que ser Finlandia: sobre nuestro (imposible) presente educativo

«Creo que luchar contracorriente ha sido siempre la constante de la educación. De no ser así no haría falta educar. La educación es necesaria, en primer lugar, por una razón tan sencilla como la de que nadie nace educado. […] Las leyes no transforman la realidad si no van acompañadas de la voluntad de las personas que, en definitiva, tienen que aplicar las leyes y hacerlas cumplir correctamente».

Victoria Camps, Creer en la educación

En un panorama como el actual, de crisis económica, social y sanitaria, pero también educativa, resulta muy pertinente analizar si un modelo como el propuesto por Timothy Walker en su libro superventas Teach Like Finland. 33 Simple Strategies for Joyful Classrooms, publicado en 2017 en su edición original, es hoy aplicable al caso de España.

Fundamentalmente porque las reglas del juego han cambiado. Y, fundamentalmente, porque no somos Finlandia.

El virus[contexto id=»460724″] y sus demoledoras consecuencias han hecho recapacitar a instituciones políticas y privadas, e igualmente a la ciudadanía, sobre el modo en que los jóvenes (en la enseñanza básica, media y superior) son encauzados —cuando no directamente arrojados— hacia la vida adulta. Una vida adulta que, en la actualidad, se configura a través de una creciente precariedad laboral y que, sobre todo, se vehicula desde una ruinosa y muy triste oclusión en lo tocante a las expectativas sobre su futuro. Un panorama en ocasiones desolador que, ya desde el principio, puede socavar la esperanza en cualquier sistema educativo.

Partiendo de esta realista premisa, en absoluto desdeñable, y haciendo pie en el prólogo del libro de Walker, donde leemos que una educación «comprehensiva y total» habría de centrarse y fundarse en un «buen y equitativo aprendizaje», podemos preguntarnos si aquellas condiciones estructurales (es decir, socioeconómicas) no tendrán algo que ver con la elección y posterior asunción y aplicación de un sistema educativo u otro. Como se sostiene en ese mismo prólogo, en un marco ideal habríamos de partir de una educación «equilibrada y holística», pero en una sociedad en la que el mercado laboral deprecia y desprecia —muy poco disimuladamente— las capacidades y aptitudes humanísticas (música, danza, artes, filosofía y filologías, historia e historia del arte, incluso las ciencias básicas, etc.), mientras privilegia otras más técnicas y aparentemente rentables (ingenierías, ciencias empresariales, derecho), debemos preguntarnos cuánto de holístico y cuánto de equilibrado puede permitirse ser un sistema educativo que se pone al servicio exclusivo de los poderes financieros y económicos.

Aquí hay que acordarse, inevitablemente, de Aristóteles, cuando sostenía en la Política (Libro VIII, 1338b) que «el buscar en todo la utilidad es lo que menos se adapta a las personas magnánimas y libres».

Este artículo quiere ser una grave y contundente llamada de atención frente a los más despiadados mecanismos de control y presión social, en virtud de los cuales los individuos quedamos convertidos en meros consumidores que, a su vez, se incluyen en una masa informe y maleable. Consumimos emociones (a través de redes sociales y publicidad de toda índole), consumimos prensa (servida al gusto ideológico de cada cual)… y también, por supuesto, consumimos educación (supeditada a las necesidades productivas de un sistema depredador).

Cabría esperar, como explica el libro aludido, que el liderazgo (leadership) en educación debería quedar en manos de educadores «con experiencia y cualificados». Pero de nuevo asalta la duda a la vista de las circunstancias, de nuestras circunstancias: es España un país en el que los profesores, al menos en la enseñanza básica y media (desde infantil hasta bachillerato), no son reconocidos como profesionales en los que —no sólo de facto, sino también de iure— se deposita el futuro de nuestra sociedad. Un profesor, en el mejor de los casos, es observado como un depositario coyuntural de la custodia de los niños y jóvenes, de los cuales los adultos se desprenden en sus horas de obligado trabajo. Ello, además, acompañado de una progresiva escasez de respeto por parte del alumnado, y de la sociedad en general, respecto a la figura docente. Todo ello, como ha apuntado la filósofa y profesora Marina Garcés, en un tiempo «del todo se acaba». Y las prisas, en pedagogía, nunca fueron buenas.

Los argumentos de Walker funcionan muy bien bajo los dictados de la llamada «psicología positiva» o auspiciados por el positive thinking, tan en boga en los últimos años. Pero la realidad, en este caso la española, desmiente cualquier tipo de perniciosa romantización de la educación. Dicha realidad, hay que decirlo y denunciarlo, se constituye por capas sociales de muy diversos estratos económicos que han de convivir, en el caso de los colegios e institutos públicos, en un caldo de cultivo educacional que no se presta en absoluto a tener al profesor como una figura a respetar, ni en términos intelectuales ni sociales. Y ello debido, muy probablemente, al muy pobre empeño, en ocasiones inexistente, que en los últimos años se ha puesto desde los distintos gobiernos por dar realce y empaque a la figura docente. Ahí quedan, en el total ostracismo del olvido (el peor y más deleznable de los ostracismos), las llamadas «mareas verdes». Un profesor no reconocido institucionalmente es un profesor indefenso socialmente. Y así están las cosas.

En su acertado libro Devaluación continua (2019), Andreu Navarra se muestra igualmente severo en este diagnóstico, cuando aduce que «si la sociedad conociera los datos reales, si supiera lo que ocurre realmente en algunos centros, se produciría un sacudimiento importante». A ello se añaden los estudios de la hispanista Inger Enkvist, en los que denuncia que «las nuevas pedagogías» han hecho bajar peligrosamente el nivel cultural y competencial del alumnado occidental.

También alude Walker al «justo reparto» de los recursos económicos estatales en los colegios públicos. Y de nuevo la realidad nos devuelve a nuestro fangoso suelo: nuestro país concentra gran número de centros privados y concertados (sin importarnos ahora su adscripción política, religiosa o ideológica), lo que hace que, por su parte, los gobiernos descuiden con cada vez menos descaro y desfachatez la educación, al entender que esa parte concertada y privada gestiona los recursos educativos como mejor estima en cada caso. Y esto supone un peligro atroz, cuyas consecuencias ya estamos viviendo y, sobre todo, sufriendo.

Mientras la educación no sea eminente y obligadamente pública, al menos en los estadios más básicos, la igualdad de oportunidades para familias, alumnos y centros –en términos de financiación– será imposible de alcanzar en la práctica. Nuestra realidad pide a gritos, precisamente, altas dosis de realidad, y no dañina psicología positiva o política educativa de autoayuda. Ello requiere reformas institucionales de calado y globales, que no sólo afectan al aparataje educativo estatal, sino también y sobre todo al económico y al social.

A este respecto, hay que resaltar el muy escabroso asunto de la preparación de los docentes. Un profesor, en efecto, puede estar muy preparado para enfrentarse teórica y pedagógicamente a las asignaturas que ha de impartir, pero, por otro lado, en el modelo de Walker esos mismos profesores disponen del tiempo (del otium, es decir, no negotium, recurriendo a la fundamental distinción latina) para preparar esas materias, para ser no sólo «ejecutores» del conocimiento, sino también creadores de conocimiento (y, en la medida de lo posible, educadores). En nuestro caso, los profesores (y otro tipo de personal, como los tan castigados PT —maestros de pedagogía terapéutica—) están sujetos a una variedad de tareas administrativas tan ingente (o a ratios de alumnos inasumibles) que, a veces, resulta difícil incluso encontrar tiempo para impartir las propias clases con el ruido producido por campus virtuales, plataformas digitales, recursos docentes de todo tipo (¡ya no vale el libro!), actas interminables, obligaciones ministeriales y regionales agotadoras y un largo y ominoso etcétera. A eso hay que sumar el (casi siempre presente) estrés, la ansiedad o la depresión, trastornos peligrosa y regularmente asociados a la labor docente en los últimos años en España.

Andreu Navarra comenta este aspecto con ironía y sarcasmo: «Los profesores pedimos que no se nos limite, porque reclamamos para nuestros alumnos una educación sin límites: de altos vuelos. Y las chapuzas, las improvisaciones, nos conducen al psiquiatra. Una gran parte de nuestro estrés es impotencia», a lo que añade el interesante epígrafe «El profesor oficinista», donde se refiere a la «pedagogía facilista» que «culpabiliza al profesor y lo convierte en un mero animador», mientras se culpa al docente «de las actitudes intolerables o destructivas» o de los suspensos de los alumnos… por no haberles sabido motivar. En una línea similar se mueve el libro La escuela no es un parque de atracciones (2020), de Gregorio Luri.

Walker defiende en su panfleto que preparar las clases ha de formar parte de la jornada laboral: quien escribe este texto no conoce a ningún profesor de institución pública (en enseñanza básica y media) que, en sus horas de trabajo, tenga tiempo para leer o investigar: sólo hay correcciones masivas de pruebas y exámenes (no hablemos en la universidad, bajo el yugo de la ANECA), diseños de planes docentes, reuniones con padres o colegas en el claustro, etc. He aquí otro de los más flagrantes problemas de nuestro sistema educativo: faltan profesores. Sin un cuerpo docente numeroso, es imposible que los profesores tengan tiempo para todo. Sobre todo, para lo imprescindible: para tener algo que enseñar y, a ser posible, poder enseñarlo en condiciones favorables.

Una conclusión. El utópico modelo que plantea Walker, que tanto choca con nuestra cotidiana realidad, resulta, a quien suscribe estas líneas, deudor de la mencionada y muy dañina psicología positiva, con tanta raigambre en el ámbito norteamericano (por mucho que el estudio de Walker se realice en Finlandia), y es sencillamente impracticable en el terreno educativo español mientras, como ya se ha dicho, no existan reformas macroestructurales que fomenten un aumento del cuerpo docente, un incremento de la educación pública en sus niveles más elementales, un papel preponderante del profesor en el entramado social y, sobre todo, un espacio más amplio para que el docente pueda llevar a cabo su labor con todos los criterios, derechos y deberes de calidad que establece la ley. La ley.

Porque, como ha sucedido en otros momentos, puede que la ley sea justa, pero también es posible, como aquí ocurre, que la ley sea impracticable por no existir el terreno adecuado para su puesta en práctica. Lo que suele (mal)llamarse «fracaso escolar» es, posiblemente, una perversión del propio sistema educativo, que expulsa de sí mismo —o da por perdidos— a aquellos individuos que no han encajado en una manera —exclusiva y discriminadora— de ver y vivir el mundo. Un mecanismo muy similar al que, en plena pandemia, han empleado no pocos gobiernos cuando se han visto asediados por las altas cifras de contagios: los culpables, nos dicen, no son las instituciones políticas, sino el individuo y su escasa responsabilidad respecto a la gravedad de la situación. Una responsabilidad que, por cierto, sólo nos es otorgada cuando lo que está en juego es salvaguardar lo económicamente establecido. Porque, cuando de salvar el propio proyecto vital se trata, cada uno ha de vérselas como náufrago desesperado.

Ha llegado el tiempo de que el conocimiento sea el renovado ídolo, y los profesores sus profetas. Quizá, sí, haga falta una nueva forma de mesianismo: la del docente como garantía de las sociedades justas, críticas, —moderada y necesariamente— disidentes y auténticamente democráticas. Y la de gobiernos que les permitan trabajar. Para enseñar. Porque ese es su oficio, y de él depende nuestro futuro.