Vindicación de la memoria

Hace unos años conseguí entrevistar a un ex agente de la KGB que estaba a punto de cumplir 100 años. Guardaba una memoria caligráfica de sus patrióticas fechorías y se entretuvo desmenuzándome alguna de las menores. Pero cuando creí llegado el momento de preguntarle por una de las mayores, se echó para atrás, me miró fijamente y me recalcó con seriedad: «Mi memoria es propiedad del Estado». Suelo recurrir a esta anécdota cada vez que tengo que defender algo que hasta hace poco parecía obvio: la importancia de la memoria. En el mundo normal y corriente, el de la calle, no hay nadie dispuesto a entregarse a la servidumbre voluntaria de la desmemoria; pero la neopedagogía parece empeñada en impugnar el sentido común. En una ocasión tuve que vérmelas con el director de un centro educativo que se ufanaba de haber logrado desarrollar un sistema de aprendizaje no memorístico.

-¿Pero tus alumnos aprenden? -le pregunté.

-¡Mucho! -me contestó.

-Y si lo que aprenden no lo guardan en la memoria, ¿dónde lo guardan?

Esto del aprendizaje no memorístico es un timo mayor que el de aquel pícaro austriaco, Alberto von Filek, que le convenció a Franco de que se podía obtener gasolina del agua del Jarama. Vendedores de milagros son también los que intentan dotar a nuestros jóvenes de competencias generales sin pasar por la adquisición de competencias particulares, como si se pudiera ser competentes en el juego siendo incompetentes en todos los juegos. Una universal competencia lúdica sólo podría hacernos sabios en teoría del juego, pero no nos ahorraría el esfuerzo del entrenamiento con la pelota si quisiéramos ser buenos futbolistas o con las cartas si quisiéramos dominar el mus. Pero intenten explicarle esto a un neopedagogo y si, ya puestos, quieren ejercitarse en fracasar, prueben de hacerle ver que las diferentes disciplinas académicas no son agrupaciones arbitrarias de contenidos que departamentalizan caprichosamente el saber.

La memoria no es otra cosa que el residuo que deja una experiencia al pasar. Si no hay residuo, no hay aprendizaje. Ya le pueden dar ustedes las vueltas que quieran. Pero si el residuo es una condición necesaria para el aprendizaje, el aprendizaje riguroso se asienta sobre residuos semánticos, no anecdóticos.

Todo maestro sabe que los ejemplos los carga el diablo. Si para explicar el feudalismo cuenta una anécdota, es más que probable que varios alumnos concluyan que el feudalismo es esa anécdota. En esto consiste el recuerdo anecdótico. El recuerdo semántico más general y abstracto, es el concepto de feudalismo, que transciende su contexto de aprendizaje y sus determinaciones concretas, por lo que puede ser aplicado a diferentes casos con flexibilidad. 

No sé si conocen el caso del adolescente que escribió en un examen que «Lutero fue excomulgado por no querer salir en la foto». Cuando su profesor le preguntó de dónde había sacado esa idea, el alumno abrió el libro de texto y le mostró la frase que decía que “Lutero fue excomulgado por no querer retractarse”.

En un examen de filosofía de la selectividad francesa se preguntaba si la cultura desnaturaliza al hombre. La siguiente respuesta es un claro ejemplo de memoria anecdótica: «Lo que es seguro es que a veces puede manchar. Estás invitado a un vernissage. Hay mucha gente. Un desconocido te empuja y ya tienes una mancha de vino tinto en la camisa. Vas corriendo al baño, tratando de limpiar la mancha: el vino tinto no se va así como así y te encuentras metido en un lío».

Pensemos en esta simple operación: «6 x 3= 18». No nos referimos ni a 6 peras, ni a 6 casas, ni a 6 seis personas y, precisamente por ello podemos aplicar la operación a una infinidad de casos concretos. «6», «x», «3», «=» y «18» son contenidos semánticos de nuestra memoria. Para llegar a ellos el niño tiene que comenzar entendiendo que determinado número de peras son 6 peras, para pasar a operar con 6 peras, 6 casas, 6 personas… y así ir adquiriendo el concepto de 6. La memoria anecdótica es tan dependiente del contexto (retractarse=retratarse o cultura=mancha de vino) que se confunde con él, mientras que la memoria semántica entiende el significado de «a+b» porque prescinde del contenido de «a» y de «b”. 

Pensemos ahora en estos dos problemas:

1. Juan, Luis y Pedro leen cada uno un libro al mes. ¿Cuántos libros leerán entre los tres en el transcurso de un año?
2. Viajando a 80km por hora, Juan tarda 3 horas en ir de la ciudad A a la ciudad B. ¿Cuántas horas tardará Juan, si viajando a la misma velocidad, va de A a B acompañado de Luis y de Pedro?

La estructura superficial de estos dos problemas (los detalles anecdóticos de los mismos) es bastante similar, pero su estructura profunda (lo que en cada uno es semánticamente pertinente) es muy distinta. El progreso intelectual es un proceso que va de lo anecdótico a lo semántico para hacer así posible la aplicación de lo semántico a lo anecdótico (la inteligencia es siempre dialéctica). En este proceso el experto siempre va por delante del aprendiz. Por eso los aprendizajes nuevos siempre le suponen al aprendiz una mayor carga cognitiva que al experto.

Para comprender bien la importancia de la memoria semántica debemos observar el funcionamiento de la memoria desde la diferencia entre memoria de trabajo y memoria a largo término. La memoria de trabajo es la que nos permite mantener en la conciencia la representación fiable del problema sobre el que estamos trabajando. Es imprescindible para operar mentalmente, pero es también muy limitada. Podemos trabajar a la vez con unos 7 elementos. Pero es muy diferente trabajar con elementos semánticos que con elementos anecdóticos. Estos últimos ocupan más memoria de trabajo, obligan a trabajar con menos elementos y dificultan las operaciones intelectuales.

Podemos representar estas dos memorias con una botella. La memoria de trabajo sería el cuello y la memoria a largo término, el cuerpo. Aunque una persona determinada sólo pueda operar al mismo tiempo con siete datos, puede ir haciendo diferentes combinaciones de datos, tomando alguno de la memoria a largo término para sustituir a otro de la memoria de trabajo. La memoria a largo término, cuya capacidad es casi ilimitada, permite, pues, la ductilidad del pensamiento. Este ejercicio de sustitución será tanto más preciso cuanto más afinada esté la memoria semántica. La memoria anecdótica siempre nos remite a la situación concreta en la que fue adquirida. Es una memoria de aprendiz, de estructura superficial. La memoria semántica opera con conceptos, la anecdótica con escenarios. La memoria semántica se articula en redes conceptuales y por eso es relativamente fácil pasar de un concepto a otro; la anecdótica carece de escenarios alternativos.

El aprendizaje efectivo es, pues, aquel que permite modificaciones semánticas en la memoria a largo término para agilizar la memoria de trabajo.

Siendo la memoria tan esencial para el aprendizaje, hoy se nos insiste en que, disponiendo de la exomemoria de Google, nos sobran los codos. Me alargaría demasiado si ahora me entretuviera en demostrar que, tanto para buscar información, como para analizar la relevancia de la información encontrada, se necesita información semántica fiable disponible en la memoria a largo término. Me limitaré a recordar que el pasado día 14 de diciembre Google dejó de funcionar durante cuarenta y cinco minutos, haciendo visibles para quien quisiera verlos los límites tecnológicos de la ciberdependencia pedagógica. Resulta que teníamos arrendada nuestra memoria a una empresa privada.