Gauss en la ESO: en torno a un decreto

¿Cuál es el resultado de sumar los cien primeros números?

Cuenta la leyenda que, siendo niño, Carl Friedrich Gauss, a diferencia del resto de sus compañeros de aula a quienes el maestro había lanzado ese reto, razonó en pocos instantes que si uno tomaba el primero de esos números, el 1, y lo sumaba al último, el 100, la suma era la misma (101) que si tomaba el 2 y lo sumaba a 99, el 3 sumado al 98 y así 50 veces. En conclusión, la suma de los cien primeros números equivale a multiplicar 50×101, es decir, 5050. En su pizarrita el pequeño Gauss escribió esa cifra y la llevó al maestro mientras el resto seguía esforzadamente calculando las adiciones. En la película alemana de 2012 Midiendo el mundo en la que se recrea la escena el maestro Buettner le manda al rincón porque sospecha que Gauss conocía previamente la respuesta. «¿Sabes que Dios lo ve todo, verdad?» – le espeta.

El Real Decreto 217/2022 de 29 de marzo por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la ESO dispone que entre los «sentidos matemáticos»- el «conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos…» también se encuentra el sentido «socioafectivo». Dicho sentido integra «conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matemáticas, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a la promoción de un aprendizaje activo y a la erradicación de ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable».

El maestro de Gauss no padecía de dicha mitomanía pues en ningún momento se le pasó por la cabeza que estuviera ante un genio (sino más bien ante un tramposo). Con el tiempo quedó persuadido de que lo era. Hoy Gauss pasa por ser uno de los más excelsos matemáticos de la historia. Y es que todos hemos tenido la experiencia de compartir pupitre con gente fuera de serie. De hecho, el mismo Decreto, en su artículo 23, prevé la posibilidad de que se flexibilice la escolarización del alumnado con «altas capacidades intelectuales».  

¿Cómo desarrollar el sentido «socioafectivo» de las Matemáticas? En el Decreto se lee que cabe emplear «… estrategias como dar a conocer al alumnado el papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula».

Hay algo muy extraño en todo esto. Para empezar la cierta contradicción que late en la propuesta de mencionar el papel de las mujeres en las Matemáticas a lo largo de la historia cuando los estudiantes de la ESO deben también familiarizarse con el hecho, bien cierto, de que a lo largo de la historia las mujeres han estado excluidas, preteridas, sojuzgadas e imposibilitadas de cultivar las ciencias, las artes y las letras. Qué duda cabe de que existieron mujeres talentosísimas que pudieron desarrollar sus capacidades matemáticas de manera informal, privada, «en su habitación propia», por usar la célebre imagen de Virginia Woolf. Pero tales desarrollos no pudieron, por las razones antes indicadas, ser suficientemente divulgados. Si lo fueron, entonces su exclusión tuvo sus resquicios…  

A nadie se le oculta que la insistencia en que el alumnado tenga conocimiento de que existen mujeres que se dedican fértilmente a las Matemáticas tiene que ver con el legítimo afán de derribar el mito de que «se les dan peor» o que sus resultados, tal y como muestran algunas métricas, son peores que los de los alumnos. Pero entonces: ¿por qué ese sentido socioafectivo no se consigna también en aquellas materias en las que existe el estereotipo contrario y la evidencia de un mayor fracaso de los alumnos? ¿No es en todo caso contraproducente para las niñas partir de un estereotipo condescendiente?

Por último: el resto de «estrategias» – «normalizar el error como parte del aprendizaje», «fomentar el diálogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula»- no parecen ser propias de las matemáticas, o, dicho de otra forma, deberían formar parte del «sentido socioafectivo» de cualquier materia. Y lo mismo si reparamos en las competencias específicas que deberían adquirirse por el estudio de las matemáticas: «gestionar emociones», «aceptar el error», «mejorar la perseverancia», «reconocer fuentes de estrés»… «trabajar los valores de respeto, igualdad o resolución pacífica de conflictos, al tiempo que se resuelven retos matemáticos…». ¿Cabría resumir todo ello en: «portarse bien en clase»? Fíjense en que la evaluación de esas competencias no consiste, como ocurre en el resto de competencias, en resolver un problema matemático o aplicar el conocimiento adquirido, sino en, por ejemplo, «aceptar la crítica razonada al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas». Un mal alumno en Matemáticas será el mal alumno en Matemáticas que lo es también por no aceptarlo. No sé si en el fondo es todo mucho más cruel.   

También albergo dudas de que quienes han redactado este Decreto hayan superado la competencia socio-afectiva a la hora de ejercer su función reguladora; desde luego la caridad la desconocen: leer con cuidado este Real Decreto no es tarea fácil ni grata, aunque es bien reveladora de cómo avanza galopante una concepción catequística de la educación.

Y es que estamos ante una nueva expresión, una de muchas, de legislación-santimonia. Como el Anteproyecto de Ley de protección, derechos y bienestar de los animales, con cuya divulgación este Decreto educativo ha coincidido en el tiempo, y sobre el que ha llamado la atención el sagaz administrativista Gabriel Doménech. Fíjense en el confeso propósito que alberga esa proyectada norma para mejorar las condiciones en las que explotamos cotidianamente a los animales. Se afirma en la exposición de motivos: «El principal objetivo de esta Ley no es tanto el garantizar el bienestar de los animales evaluando las condiciones que se le ofrecen, sino el regular el reconocimiento y la protección de la dignidad de los animales por parte de la sociedad» (cursivas mías). ¿Regular el reconocimiento? ¿Qué actividad es esa? Y ¿por «parte de la sociedad»? ¿De toda? ¿De una parte? ¿Grande, pequeña? Lo que parece que urge regular son los procesos que permiten que alguien que redacta así tenga el instrumento del BOE a su alcance.

Volvamos al Decreto. Son páginas y páginas (219 en total) en las que la vista se abre paso cual machete en la jungla filipina: abundan las «perspectivas de género», la banal reiteración de la «eco-dependencia» y en muchos momentos una concepción del currículo fuertemente ideologizada. Sólo daré un botón de muestra. Disclaimer: quien esto escribe se confiesa ateo y considera que la religión, entendida como adoctrinamiento o proselitismo, debe estar fuera de la escuela pública. Así y todo: ¿Cómo es posible que los estudiantes de la ESO deban ser conscientes de expresiones y tradiciones culturales diversas, de los retos del cambio climático, conocer las diferentes «olas del feminismo» y la «memoria democrática», pero no haya en el Decreto una sola mención al «Cristianismo»? (sí al Islam y a la religión judía).

Va a dar igual, se ha dicho con razón. Las comunidades cuentan con amplios márgenes de maniobra y no digamos los muchos docentes sensatos y capaces – «haberlos haylos»- de aulas para adentro. Pero la sensación, así y todo, desconsuela desde el momento temprano en el que aparece en el texto del Decreto la competencia o capacidad de «aprender a aprender».

¿Cuándo ha aprendido uno a aprender? Imaginemos que uno quiere aprender a sumar de manera muy rápida cualquier secuencia de números sucesivos. A ningún niño se le puede exigir la capacidad de razonamiento de Gauss, así que, como bien acostumbra a decir Ricardo Moreno Castillo (que fue catedrático de Matemáticas y es gran divulgador) ningún niño va a descubrir «por su cuenta» los números triangulares. Pueden memorizar una fórmula en un lenguaje natural («suma el primero y el último y multiplica la cifra resultante por lo que resulte de dividir entre dos el último de los números de la serie») o en un lenguaje formalizado como el de las matemáticas; o pueden aprender el modo de razonamiento que empleó genialmente Gauss y de paso admirar su talento aunque tuviera pene.

Pero: ¿qué aprende quien «aprende a aprender»? ¿Cómo se evalúa lo aprendido cuando se «aprende a aprender»? Y es que los aprendizajes son sustantivos, tienen un objeto que puede definirse de manera más o menos genérica (hacer una suma o determinar el resultado de sumar cualquier sucesión de n números). Pero si hablamos de «aprender a aprender» el «objeto» parece ser la pura y mera experiencia de «estar en el aula». Y claro, como también dice Moreno Castillo, si aprender es en sí el objeto del aprendizaje, entonces cabría enseñar para que se aprenda a aprender, y quien recibe esa enseñanza aprende  a «aprender a aprender» y así hasta el infinito.

No, no es indispensable ser Gauss para aprender Matemáticas, las básicas, las suficientes para poder abrirse paso en la vida, aunque en algún momento todos nos encontramos con los límites de nuestras propias capacidades cognitivas, el espejo de nuestro fracaso, el Gauss que nunca podremos ser. También a eso se debería aprender, poco a poco y a su debido tiempo, por supuesto. También esa, entre otras, sigue siendo la asignatura pendiente en las reformas y diseños de nuestro sistema educativo público.

Persistir en esa mal entendida senda socio-afectiva, en la creencia en que la excelencia y el talento deben sacrificarse en el altar de la equidad, es la mejor receta para vaciar las aulas de la escuela pública, de lo cual, como siempre, serán los niños más pobres los más perjudicados.

Pero el Gobierno es feminista, ecologista y progresista y no quiere dejar a nadie atrás.