El despotismo iletrado o las paradojas de la abundancia

“La decadencia es para las pupilas que miran tan hermosa como el crecimiento, y la muerte tanto como la vida.” (Sir Arthur Conan Doyle, La Compañía Blanca)

Los sistemas públicos de enseñanza han respondido históricamente a las necesidades de los Estados y las sociedades políticas correspondientes. Por eso, desde su existencia como tales, acaso desde la revolución francesa, al menos como proyecto, los ejes educación e instrucción han ido basculando e imponiéndose alternativamente en un juego de contrapesos determinado por el discurrir convulso y dialéctico de las condiciones económicas, tecnológicas, políticas, sociales y demográficas dadas. Por medio de la educación se contribuía a la producción de una mentalidad lo más hegemónica posible entre la ciudadanía nacional que garantizara, gracias a la cohesión interna propia de un amplio consenso en cuanto a valores y convenciones, una estabilidad política de largo aliento. En las sociedades contemporáneas en general, cada vez más secularizadas, la inoculación de doctrina fue dejando de pertenecer a las iglesias tradicionales, salvo cuando la religión podía ser elemento de cohesión nacional. Los valores transmitidos por las familias eran alentados o respetados por los sistemas públicos de enseñanza siempre que no entraran en conflicto con los intereses materiales del Estado, como sucede en el proceso de ruptura jacobina y en otros fenómenos revolucionarios en los que se establece como objetivo la “creación” de un “hombre nuevo”, de un “pueblo nuevo”, de una “raza pura”. En las discusiones sobre el Plan de Lepeletier, presentado por Robespierre el 13 de julio de 1793, las claves que obedecían al propósito de constituir una nueva escuela y una educación común eran la gratuidad y la obligatoriedad, que ofrecerían al Estado el acceso a los patrones de conducta de la práctica totalidad de la población. Como mínimo durante el horario escolar, porque más allá de ese umbral se corría el riesgo advertido por el diputado Leonard Bourdon:

«Por medio de la instrucción se buscaba la formación técnica, académica y científica de una fuerza de trabajo cualificada»

“Los jóvenes ciudadanos recibirán en nuestras escuelas, durante algunas horas, cada día, lecciones teóricas de moral; y el resto del tiempo, el niño rico recibirá en casa de sus padres lecciones prácticas de orgullo, de aristocracia, de despotismo; el niño pobre será el aprendiz de la superstición y de los prejuicios”.

Este modelo tendencial llegó a su exasperación en el siglo XX, y no sólo en las escuelas fascista, soviética y nazi, sino como una tentación presente en la mayoría de los Estados, aunque llevada a efecto según las respectivas fuerzas de ejecución y las de las resistencias civiles e institucionales, y convenientemente edulcorada bajo eufemismos como educación integral.

Por medio de la instrucción se buscaba la formación técnica, académica y científica de una fuerza de trabajo cualificada, muy especialmente en los periodos de industrialización y de escasez demográfica en las franjas de edad más productivas.

En función de los intereses en cada momento, prevalecía un vector sobre el otro, o se alcanzaba cierto equilibrio. Sin embargo, se trataba cada vez más de “conmover más que convencer”, según el lema de Lepeletier, frente al modelo de Condorcet (“convencer más que conmover”). En todo caso, lo más habitual fue que se mantuvieran separados con bastante nitidez. Fue obra de los totalitarismos pedagógicos del siglo XX, blandos y duros, es decir, implantados en distintos grados de consumación del modelo, su confusión y el paulatino borrado de sus fronteras.

«Los sistemas públicos de enseñanza han dejado de tener como función prioritaria la transmisión de saberes»

Pero tras un ciclo de crecimiento económico y demográfico y de mutaciones aceleradas en los tejidos tecnológicos y sociales (familiares y de edad, básicamente), los Estados democráticos del bienestar empezaron a padecer los síntomas de la opulencia, de la indigestión cíclica que aqueja a las sociedades humanas y a todo ente nacido. Envejecidos Estados-nación de larga historia iniciaron un declive inexorable en el que su soberanía se fue debilitando y la homogénea convicción con que el grueso de sus ciudadanías aceptaban su legitimidad, puesta en cuestión o negada, especialmente por aquellas generaciones gestadas y nacidas al calor benefactor del Estado social, para las cuales los derechos civiles y políticos son sagradas bendiciones llovidas del cielo, intocables y que han de dar respuesta a cada vez más intereses, deseos, sentimientos, opiniones o caprichos subjetivos. Tal narcisismo generacional creciente, cuyas dificultades para arrostrar el principio de realidad son alimentadas por entornos laxos y tiránicos, es uno de los síntomas más expresivos de la lenta agonía de la bella Europa.

En semejante tesitura, los sistemas públicos de enseñanza han dejado de tener como función prioritaria la transmisión de saberes, innecesarios ya más que para unas élites que se nutren de las escuelas privadas o los estudios en el extranjero. Las burbujas de bolsas de población improductivas que los Estados han de gestionar bloquean la posibilidad material de invertir con garantías en modelos de instrucción pública masivos y de calidad. La inversión se sigue produciendo y, de hecho, apenas ha dejado de crecer. Pero la escuela que se empezó a financiar no correspondía ya a la propia de la fase del Estado benefactor, ni a la de la fase de universalización de los recursos sociales de alfabetización y formación. Se abrió la fase de acogida. Los sistemas educativos realmente existentes pasaron a tener una función de asistencia y de control demográfico. La degradación de los sistemas públicos de enseñanza y su conversión en parques de ocio obligatorio y entretenimiento supervisado es una de las heridas por las que se desangran los Estados-nación, cuya soberanía se está diluyendo, en tensión por la fuerza centrífuga de la dispersión en un marco global y por la fuerza centrípeta de la atomización identitaria, último refugio de los vástagos sobreprotegidos por Estados asistenciales, pero ayunos de toda épica existencial, teológica o de clase. La santa indignación estalla casi a cada contrariedad porque en la escuela es cada vez más difícil que los estudiantes encuentren resistencias rigurosas, justas y sólidas a sus caprichos y a las inercias de la pereza intelectual y vital. Cuando se aprende que el conocimiento se basa necesariamente en códigos comunes que no son propiedad exclusiva de nadie y que exigen paciencia metódica y disciplina repetitiva con las que fortalecer los hábitos de la razón, se suele tardar más en entregarse a la complacencia de la valoración emotiva, al onanismo de la protesta inmediata, pues el estudio y la investigación ocupan mucho tiempo. Ese magma voluptuoso donde reina la opinión de cada cual (doxolatría podríamos llamarlo) por encima de cualquier jerarquía técnica, intelectual o académica, no sanguínea, económica ni brutal, es el caldo de cultivo propicio para la eclosión de pequeñas supersticiones que entretengan el tedio de vivir en la abundancia. La Pedagogía, la Homeopatía, la Ecología, el Animalismo, desgajados de los modestos saberes categoriales implicados en el estudio de realidades concretas de gran complejidad (no la Educación ni la Naturaleza, sino la tabla de multiplicar, las leyes de la relatividad especial, las bases de la genética de Mendel, la estructura de un soneto de Quevedo), se propagan en las sociedades del Bienestar en una suerte de inversión teológica vinculada al decrecimiento y repliegue del cristianismo, que, acaso como reacción, vuelve a calar mayoritariamente en sectores empobrecidos: inmigrantes, ámbito rural.

Un vuelco de esa envergadura en una institución histórica como la escuela, por muy gradual que sea, exige una cobertura mediática y simbólica a la altura. La actualización y puesta de moda de tópicos vaporosos, herederos de un humanismo metafísico que adecentó para el pensamiento respetable el fondo de un cristianismo perpetuado sólo en sus aspectos más teológicos y menos litúrgicos, acudió al rescate bajo la denominación de Pedagogía. Dicha nueva iglesia de la sacra infancia recurrió a los clichés más efectivos para las sensibilidades victoriosas en las masas de las últimas décadas del siglo XX: felicidad, igualdad, inclusividad, creatividad, libertad. Muy significativamente, la UNESCO fue uno de los organismos que a escala internacional y desde finales de los años 60 marcaba las directrices de lo pedagógicamente correcto. El pedagogismo, enfermedad infantil del magisterio, se impuso como un peso reaccionario y despótico (el despotismo iletrado de los afectos y la subjetividad), pero envuelto en los oropeles de lo progresista y liberador, tan cegadores que apenas dejan resquicio para la disidencia.

Según la admonición de Mentor a su tutelado Telémaco: “Has nacido como los hijos de los reyes, criados en la púrpura, que quieren que todo se haga a su manera, y que toda la Naturaleza obedezca a su voluntad, sin tener fuerza para resistir cara a cara a nadie. (…) para agradarles, es menester decir siempre que todo va bien; y mientras están rodeados de placeres, no quieren ver ni oír cosa que interrumpa su alegría. (…) Semejante debilidad, que todos les conocen, hacen que cada cual procure sacar su provecho (…). Al principio se les adula e inciensa para insinuarse; pero después que se ha ganado su confianza y que se ocupa cerca de ellos puestos de alguna autoridad., se les lleva lejos, se les impone el yugo, bajo el cual gimen, y que muchas veces quieren sacudir en vano, porque toda la vida pesa sobre su cuello. Ponen su punto en que nadie crea que se dejan gobernar, y siempre son gobernados, no pudiendo pasar sin serlo; porque se parecen a los débiles sarmientos de una vid, que, no teniendo fuerza para sostenerse, se enredan al tronco de cualquier árbol corpulento. No puedo sufrir que caigas en tal falta, que hace del rey un gobernante imbécil” (Fenelon, Aventuras de Telémaco).

Y, así, satisfechos de sí mismos, oleadas de presuntos progresistas y aspirantes a revolucionarios (la nostalgia de la utopía) abrazaron con entusiasmo la pauperización y aun el vaciado de los contenidos de la enseñanza pública dejando desamparados, pero felices y con título administrativo, condenados a una titulación formalista, de burócrata, a los alumnos con menos recursos socio-económicos.