Marina Garcés: «La educación es un conjunto de relaciones posibles que hacen posible acoger la existencia de todos»

Para qué aprendemos cuando no se puede imaginar el futuro, cuando éste se ha convertido en algo que solo unos pocos pueden disfrutar. Esta es una de las preguntas que se realiza la filósofa Marina Garcés en su último ensayo, Escuela de aprendices (Galaxia Gutenberg), una necesaria reflexión en torno a la educación, el aprendizaje y su sentido, sobre todo en unos tiempos marcados por la incertidumbre y por el desdibujamiento de todo horizonte.

¿Qué sentido tiene aprender cuando uno ya se sabe excluido? ¿Qué valor tiene el aprendizaje cuando en el horizonte solo se vislumbra la reiteración de códigos impuestos? El ensayo de Garcés nos plantea todas estas cuestiones y nos devuelve al estado de aprendices, recordándonos que el aprendizaje es un recorrido a lo largo de toda la existencia.

 

Quería comenzar preguntándole sobre cómo la experiencia de volver a ser alumna le hizo replantearse la pregunta sobre la educación desde la perspectiva de quien aprende.

La interrogación y la preocupación por la educación siempre ha estado presente en mi trabajo y en mi profesión, pero pude dar la vuelta a la pregunta e interrogarme desde otra perspectiva sobre el hecho educativo cuando, hace ya tres años, me puse en posición de aprender de cero algo para lo cual no había recibido ninguna formación sólida como es la música y, más en concreto, el piano. Esta posición de aprendiz, este acceso a un lenguaje completamente nuevo y este cuerpo a cuerpo frente a un instrumento y corpus de conocimiento nuevo me permitió elaborar las preguntas sobre la situación actual de la educación, así como sobre el propio hecho educativo desde la perspectiva del aprendiz y teniendo en cuentas las relaciones que el propio aprendizaje nos abre hacia los otros y hacia el mundo que compartimos.

La pregunta que da título al primer capítulo, Cómo queremos ser educados, nos convoca a todos, puesto que usted entiende la educación como un proceso continuo, no como una etapa vital que atañe a los niños o a los más jóvenes.

Este es precisamente el giro que propone el libro. Habitualmente, hemos reflexionado sobre la educación a partir de la pregunta sobre cómo educar. Esta es la cuestión que ha guiado y guía todas las reflexiones en torno a la educación desde la filosofía y la pedagogía hasta las políticas educativas más concretas. Esta pregunta implica que la reflexión siempre se realiza desde la perspectiva y la mirada de quien está en posición o piensa que está en posición de educar: maestros, padres, madres, legisladores, intelectuales, expertos en educación, revolucionarios… Esta pregunta es el reflejo de una mirada sobre los demás, sobre aquellos que están en posición de ser o tener que ser educados. Poner el foco en la figura del aprendiz obligar a girar la pregunta y situar la mirada en ese terreno donde no se trata de unos educando a otros y, por tanto, donde se trata de elaborar modelos, políticas y métodos educativos, sino donde lo relevante son las relaciones de aprendizaje que se establecen tanto en la institución formal como en la mutua convivencia. La educación es el fundamento de la convivencia, es el sustrato de las formas posibles de vida; es decir, es en el aprendizaje donde se ensayan las maneras en las que como sociedad estamos dispuestos a convivir.

Asimismo, la pregunta del primer capítulo es una contestación a una concepción jerárquica de la educación.

Para mí este punto de vista antijerárquico implica no delegar asiduamente la educación en manos de unos expertos que deben y pueden guiar nuestras trayectorias de vida, nuestros caminos y nuestros futuros. Se trata de todo lo contrario: es cuestión de entender que toda educación parte de una alianza y de una reciprocidad. Esto no quiere decir que todos seamos igualmente ignorantes o igualmente sabios. Por suerte, sabemos desigualmente acerca de muchas cosas, por experiencia vital, por conocimientos, por práctica, por oficio… De lo que se trata es de pensar la educación a partir de la igualdad desde la desigualdad de puntos de partida y de recorridos y no desde la jerarquía maestro-alumno, estudiante-padre, es decir, nunca concibiendo la educación como el lugar de reproducción de la autoridad.

Además, la educación se ha convertido en un lugar de reproducción de las lógicas del mercado, donde se hace hincapié en la productividad del alumno.

Es obvio que la educación es un gran negocio. Lo ha sido siempre y, ahora, lo es todavía más. Se ha convertido en un negocio global en el que cada vez están implicadas más dimensiones tecnológicas. Hay, por tanto, toda una mercadotecnia en el mundo de la educación, convirtiéndolo en un espacio de competitividad y de negocio. Pero, más allá de todo esto, la educación es el espacio donde se construye la subjetividad que yo llamo “servidumbre adaptativa”: ahí se crea a ese individuo cada vez más entregado a hacer rendimiento de su propia flexibilidad. Cuanto más flexible, más rentable, con más capacidad de reinvención, de actualización y, en resumen, de ese aprendizaje reducido a una adaptación constante al cambio. En el libro, por tanto, no solo realizo una crítica a las viejas formas que concebían la educación como algo jerárquico y rígido, sino también a la alternativa promovida por el neoliberalismo: el entrenamiento constante a la flexibilidad, a la capacidad constante de cazar oportunidades y a pensarse a sí mismo como un potencial en constante aumento.

De hecho, cada junio se habla de las carreras con más futuro, es decir, de aquellas que “sirven al mercado”.

Hemos reducido el concepto de estudiar a tener un título. La pregunta “¿Has estudiado?” implica “¿Tienes un título?”, olvidando que la educación y la formación es una forma de relación con los otros. Los niños pequeños estudian el mundo, miran con atención de qué está hecho y cómo está compuesto. Nosotros, cuando estamos en una situación o en un contexto que desconocemos, también lo miramos con la misma atención de un niño, cuya actitud no es distinta a quien estudia por conocer y saber algo nuevo. Lo que sucede es que, por un lado, hemos reducido el deseo de aprendizaje en la simple obtención de resultados, títulos o distinciones, mientras que, por el otro lado, hemos convertido toda una serie de actividades propias del aprendizaje en hobbies y distracciones propias de un mercado del ocio y/o cultural o del simple consumo.

Lo paradójico es que hemos reducido el estudio a la obtención de títulos, cuando estos ya no sirven para proyectar un futuro mejor, como sucedía antes.

En esta cuestión, se observa ahora un cambio con respecto a momentos anteriores de las sociedades modernas. Se ha roto la idea de promesa, es decir, la idea de que estudiar y formarse es la base para un futuro mejor para el propio individuo y su familia, pero también un futuro mejor en términos de progreso para el conjunto de la sociedad. La experiencia del siglo XX con la quiebra de los imaginarios de progreso y, en tiempos más recientes, la acumulación de crisis económicas, de procesos de precarización y de pérdida de expectativas, incluso para las partes más ricas de las sociedades del mundo han puesto en cuestión la ecuación: estudio igual a progreso. Entonces, para qué estudiar si ya no es garantía de un futuro mejor ni para el que estudia ni para sus hijos. En esta situación, se abre un vacío de expectativas que se convierte, como señalo en el libro, en una disputa por los futuros: el futuro como algo mejor pasa a ser un bien escaso y solo una minoría podrán tener una expectativa de futuro. Por tanto, la disputa entre imaginarios posibles en torno a cómo querer vivir o cómo imaginamos una posible sociedad pasa a ser por el futuro, que solo algunos tendrán. En otras palabras, la pregunta es quién va a tener un tramo más de futuro en este mundo abocado al no futuro.

Al respecto, usted subraya la falacia del concepto de “meritocracia”.

Es un concepto sobre la que se ha escrito bastante en los últimos años y que Rendueles a partir de una larga tradición de crítica de dicho concepto y de la idea liberal que concibe el individuo como aquel que, a partir de un grado cero, de una igualdad formal de derechos y posibilidades, labra su futuro. Esta idea la hemos visto representada en los héroes de las películas clásicas, así como en la figura del hombre hecho a sí mismo y se sustenta en la ficción del grado cero, es decir, en esta ficción según la cual todos partimos desde la misma línea de salida y quien no llega es porque no ha aprovechado sus oportunidades o no ha gestionado sus potencialidades, sus emociones y sus expectativas. Esta es una ficción que condena al fracasado, que es considerado culpable de su propio fracaso, y encumbra al exitoso por supuestos méritos propios. Y digo supuestos porque, en realidad, de lo que se trata es de la reproducción de desigualdades que están desde el inicio y que se repiten hasta el punto de llegada y que en muy raras ocasiones se subvierten. Para subvertir de forma generalizada dichas desigualdades es necesario un proyecto colectivo que mire a la transformación de las condiciones que las producen y, evidentemente, la educación es una pieza clave de este proceso de transformación y no debe ser entendida como una carrera o como un mercado de oportunidades.

Este es, en el fondo, la herencia del Thatcherismo y de esa idea que todo individuo puede tener éxito y hacer que su país tenga éxito y que si no lo hace es por debilidad. 

Totalmente. Esta ficción liberal intensificada por el neoliberalismo se transforma y se perpetúa en un momento como es el actual en el que, incluso, las condiciones de éxito son muy poco estables. Tenemos este capitalismo de burbuja que produce grandes inflaciones de valor y de acumulación de riqueza bursátil, financiera, extractivista… en fracciones y conjuntos de población muy reducidas del planeta y, por tanto, no se distribuye la riqueza, más bien todo lo contrario: en esta humanidad vertedero, se deja en una condición residual a cada vez más gente y cada vez más tempranamente. Tenemos grandes masas de juventud en el mundo, de ahí esos flujos migratorios cada vez más intentos, que simplemente no tienen punto de partida y es que ya están residualizadas. La pregunta, entonces, que se plantea es en qué medida el sistema educativo más que paliar esta situación lo que hace es contener los conflictos que nacen de esta situación.

De ahí el concepto de “hospitalidad”. ¿Única forma de contrarrestar la idea de exclusión?

Para mí, la educación es un arte de la hospitalidad, no en el sentido idealista según el cual todo el mundo es bienvenido y ya está. Esta sería una mirada muy naif sobre la educación, mirada que a veces se tiene considerando la educación como un espacio donde todos tienen cabida y no hay conflictos. Y no es así. La educación es un sistema muchas veces duro, donde es difícil comparecer y estar con los demás de una forma acogedora. Por tanto, para mí la clave está en entender la educación como un conjunto de relaciones posibles en torno al saber y al aprendizaje que hacen posible acoger la existencia de cada cual con toda su carga de singularidad. No se trata de integrar a la singularidad dentro de un sistema, no se trata de pensar las personas como meras piezas, sino de componer un medio donde poder tomar ese riesgo tan difícil y necesario como es el de aprender juntos a vivir y el de aprender a vivir juntos.

Ahora que habla de comparecer y de aparecer, una reflexión clave de su ensayo gira en torno al sentimiento de vergüenza.

El hecho de que alguien te haga nacer es una imposición, puesto que nadie nos ha preguntado si queríamos vivir, cuándo y cómo. Es decir, se nace de forma impuesta y, a partir de aquí, se existe. Y existir es poder ser y poder comparecer junto a los otros. Este es el gran arte de la educación, que es la que hace posible que esas irrupciones que somos todos nosotros comparezcan y puedan llegar a presentarse y decir: “Estoy aquí”. En poder comparecer no viene dado, es fruto del trabajo de la vida social y de la educación. El problema es que, muchas veces, para poder llegar a decir “estoy aquí” o “así soy yo” se atraviesa un camino a lo largo del cual pasan muchas cosas, entre las cuales está la posibilidad de que el propio camino sea interrumpido por la mirada sancionadora de otro o de otros. Y llamo precisamente “vergüenza” a esa destrucción del vínculo que se produce cuando uno mismo quiere desaparecer por la mirada sancionadora de unos otros que te hacen sentir que no puedes estar donde estás o que no puedes ser visto ni siquiera por ti mismo. Es destructivo ese ejercicio de avergonzar al otro por ser diferente, por no saber determinadas cosas, por no tener un cuerpo normativo… La colección de escenas de la vergüenza es muy amplia y el repertorio es muy sutil. Para mí, era muy importante recordarlo, porque sino caemos en el error de pensar la educación solo en lo bueno que puede dar, sin darnos cuenta de que estamos atravesando siempre la posibilidad de caer en el pozo de la vergüenza o de hacer caer a otro en ese poso imposibilitándole ser como es junto a nosotros.

Al final, la educación es una herramienta de construcción de roles sociales y, como se ve en la historia de las mujeres, de censura de quien se sale de dichos roles.

Exactamente. Esto es fruto de una construcción milimétrica de los gestos, de los comportamientos, de las miradas, de las formas de hablar, de las condiciones sociales que te legitiman o no. Es una microfísica de la vergüenza en la que ir sorteando cada una de estas trampas hace posible aparecer, comparecer o participar. Por ejemplo, no está de más preguntarse qué significa participar en clase, quién puede y quién no puede participar, con qué condiciones se participa, qué hace que participar implique comparecer y no sea un acto competitivo.

Asimismo, a partir de Primo Levi y Deleuze, usted redefine la vergüenza como herramienta de autocrítica y transformación colectiva.

Sí, la vergüenza es una emoción social y, por tanto, hace aparecer aquellos límites a partir de los cuales no podemos continuar siendo lo que somos. Cuando alguien es capaz de interrumpir entre sus compañeros una situación de bullying, por ejemplo, subrayando la vergüenza de la situación lo que está haciendo es mostrar que hay un límite a partir del cual la destrucción ya no es solo del otro, sino de todos los que componemos ese espacio y/o situación. Hay una larga historia de la vergüenza colectiva, entendida como aquello que, cuando aparece y se puede verbalizar, transforma la historia de los pueblos y comunidades donde se han producido atrocidades. En el momento en que ese límite es verbalizado, no solo como culpa o perdón, como vergüenza, como revulsivo es cuando se produce la transformación.

Asimismo, usted analiza críticamente la burocratización de la educación.

Se considera que uno de los problemas de la educación actual es la autoridad. Se subraya que el docente y los padres han perdido autoridad, pero ¿qué pasa cuando se desdibujan estas figuras? Creo que nos fijamos demasiado en este desdibujamiento y no vemos suficientemente que la autoridad se ha desplazado a otras instancias, como se observa en todos los procedimientos burocráticos, que tienen una parte empresarial, vinculada a la financiación del centro educativo, sea público como privado, y a los procedimientos de evaluación cualquier tipo de resultado y de índice en relación con cuestiones de calidad y cantidad en las tareas educativas. En este sistema burocrático, la evaluación y financiación son dos parámetros que pueden hundir una escuela, un proyecto, una línea educativa… Ha habido, por tanto, una transferencia de autoridad, que atraviesa a docentes y a alumnos, puesto que todos tenemos que colaborar para que nuestros resultados e indicadores sean los necesarios para los proyectos sigan existiendo. Se crea así una maquinaria muy servil y agobiante.

Esto que comenta me hace pensar en el ensayo de Sara Mesa, Silencio administrativo, donde se observa de qué manera la burocracia es un mecanismo de exclusión.

Efectivamente. Según tu capacidad, tus habilidades, tu paciencia o tu paquete de competencias acabarás cayendo antes o después. No se trata tanto que te digan que no, que te lo pueden decir, sino más bien que te caes tú antes de llegar, porque no rindes las cuentas que te exigen. Esto es lo trágico de este tipo de ejercicio de poder.

Y de esta manera, el poder se blinda.

El poder se blinda y se asegura que lo que funciona dentro de esos laberintos es la aceptación de sus códigos. No solo hay que obedecer, hay que funcionar y reproducir unos códigos muy precisos, tanto de comportamiento como de lenguaje y de uso del tiempo. Esta es la servidumbre adaptativa: eres tú la que te estás adaptando constantemente en lugar de estar recibiendo órdenes de forma pasiva.

A las puertas del 2021, cabe preguntarse hasta qué punto la pandemia, en lugar de hacernos mejores, lo que ha fomentado es la reiteración y reforzamiento de ciertos códigos.

Evidentemente hay mucho de nuevo y de desconocido en la vivencia colectiva de la pandemia, pero hay también mucho de producido y de reproducido. Y esta es una de las causas del gran desánimo de gran parte de la sociedad. Estamos haciendo un esfuerzo muy grande para adaptar nuestras vidas a la situación que nos viene impuesta por esta enfermedad, pero, al mismo tiempo, ni los cambios ni la posibilidad de realizarlos. Y tampoco vemos que se esté planteando otro camino que no sea el de subsistir para continuar con lo mismo. Por esto, la pregunta sobre el aprendizaje se hace más importante aún. ¿Qué hemos aprendido de la transformación práctica y concreta de aquello que consideramos esencial? ¿Qué hemos aprendido del hecho de haber tenido que interrumpir nuestras vidas de forma tan abrupta? ¿Qué hacemos con todo lo vivido? ¿Nos lo tragamos y ya está? Mucho del dolor está en los muertos y en los enfermos, pero también está en este no saber qué hacer con lo que hemos visto, con lo que hemos vivido.